Filosofi Masa Kecil

Daftar Isi:

Filosofi Masa Kecil
Filosofi Masa Kecil

Video: Filosofi Masa Kecil

Video: Filosofi Masa Kecil
Video: Seperti Ini Foto Masa Kecil Vicky Prasetyo | Eps 11 (2/2) 2024, Maret
Anonim

Ini adalah file di arsip Stanford Encyclopedia of Philosophy.

Filosofi Masa Kecil

Pertama diterbitkan Jumat 13 September 2002; revisi substantif Jum 9 Des 2005

Filosofi masa kanak-kanak baru-baru ini diakui sebagai bidang penyelidikan yang analog dengan filsafat ilmu, filsafat sejarah, filsafat agama, dan banyak mata pelajaran "filsafat" lainnya yang sudah dianggap sebagai bidang studi filsafat yang sah.. Seperti halnya filsafat seni, katakanlah, berkaitan dengan pertanyaan-pertanyaan menarik tentang seni secara filosofis dan tentang apa yang orang katakan dan pikirkan tentang seni, maka filsafat masa kanak-kanak mengambil pertanyaan-pertanyaan yang menarik secara filosofis tentang masa kanak-kanak, tentang konsepsi yang dimiliki orang tentang masa kecil dan sikap yang mereka miliki terhadap anak-anak; tentang teori tentang masa kanak-kanak, juga teori perkembangan kognitif dan moral; tentang teori hak-hak anak, gagasan tentang status dan pentingnya seni anak dan puisi anak;tentang klaim tentang sejarah masa kanak-kanak, serta studi banding tentang masa kanak-kanak dalam budaya yang berbeda; dan akhirnya teori tentang tempat yang tepat bagi anak-anak dalam masyarakat. Hampir semua teori, ide, studi, dan sikap ini mengundang penelitian, refleksi, dan analisis filosofis.

Sebagai subjek akademik, filosofi masa kecil kadang-kadang dimasukkan dalam filosofi pendidikan. Namun, baru-baru ini, para filsuf telah mulai menawarkan kursus di perguruan tinggi dan universitas secara khusus dalam filsafat masa kecil. Dan literatur filosofis tentang masa kanak-kanak meningkat baik kuantitas maupun kualitasnya.

  • 1. Apa itu Anak?
  • 2. Teori Perkembangan Kognitif
  • 3. Teori Perkembangan Moral
  • 4. Hak Anak
  • 5. Badan Anak
  • 6. Barang Masa Kecil
  • 7. Berpikir Filosofis pada Anak
  • 8. Sastra Anak-Anak
  • 9. Masalah Lainnya
  • Bibliografi
  • Sumber Daya Internet lainnya
  • Entri terkait

1. Apa itu Anak?

Hampir seorang diri, Philippe Ariès, dalam bukunya yang berpengaruh, Centuries of Childhood (Ariès, 1962), telah membuat masyarakat membaca sadar bahwa konsepsi masa kanak-kanak telah bervariasi selama berabad-abad. Gagasan tentang seorang anak, sekarang kita sadari, secara historis dan budaya terkondisikan. Tetapi persis bagaimana konsepsi masa kanak-kanak telah berubah secara historis dan bagaimana konsepsi berbeda lintas budaya adalah masalah kontroversi ilmiah dan minat filosofis. Jadi Ariès berpendapat, sebagian pada bukti penggambaran bayi dalam seni abad pertengahan (termasuk bayi Yesus), bahwa para petinggi menganggap anak-anak sebagai "orang dewasa kecil". Shulamith Shahar (1990), sebaliknya, menemukan bukti bahwa beberapa pemikir abad pertengahan memahami masa kanak-kanak untuk dibagi ke dalam tahapan yang didefinisikan dengan cukup baik. Dan, sementara Piaget mengklaim bahwa rakyatnya,Anak-anak Swiss pada paruh pertama abad ke-20, animistik dalam pemikiran mereka (Piaget, 1929), Margaret Mead (1967) menyajikan bukti bahwa anak-anak di pulau Pasifik tidak.

Salah satu alasan untuk agak skeptis tentang klaim diskontinuitas radikal dalam setidaknya konsepsi Barat tentang masa kanak-kanak muncul dari fakta bahwa, bahkan hari ini pandangan dominan tentang anak-anak mewujudkan apa yang kita sebut "konsepsi Aristotelian" tentang masa kanak-kanak. Menurut Aristoteles, ada empat macam kausalitas, salah satunya adalah kausalitas Final dan yang lainnya adalah Kausalitas Formal. Aristoteles berpikir tentang Penyebab akhir dari organisme hidup sebagai fungsi yang biasanya dilakukan oleh organisme ketika mencapai kedewasaan. Dia menganggap Penyebab Formal organisme sebagai bentuk atau struktur yang biasanya dimilikinya, di mana bentuk atau struktur itu dianggap memungkinkan organisme untuk menjalankan fungsinya dengan baik. Menurut konsepsi ini, anak manusia adalah spesimen yang belum matang dari jenis organisme, manusia, yang, pada dasarnya,memiliki potensi untuk berkembang menjadi spesimen dewasa dengan struktur, bentuk, dan fungsi orang dewasa normal atau standar.

Banyak orang dewasa saat ini memiliki konsepsi Aristoteles tentang masa kanak-kanak tanpa benar-benar membaca Aristoteles. Ini menginformasikan pemahaman mereka tentang hubungan mereka sendiri terhadap anak-anak di sekitar mereka. Dengan demikian mereka menganggap tanggung jawab mendasar yang mereka tanggung terhadap anak-anak mereka sebagai kewajiban untuk menyediakan jenis lingkungan yang mendukung yang perlu dikembangkan oleh anak-anak menjadi orang dewasa normal, di mana orang dewasa normal seharusnya memiliki struktur biologis dan psikologis yang memungkinkan mereka untuk melakukan fungsi yang kami asumsikan normal, dapat dilakukan oleh orang dewasa standar.

Dua modifikasi dari konsepsi Aristoteles ini telah sangat berpengaruh dalam satu setengah abad terakhir. Salah satunya adalah gagasan abad ke-19 bahwa ontogeni merekapitulasi filogeni (Gould, 1977), yaitu bahwa perkembangan individu merekapitulasi sejarah dan perkembangan evolusi ras, atau spesies (Spock, 1968, 229). Gagasan ini menonjol dalam Freud (1950) dan dalam tulisan-tulisan awal Jean Piaget (lihat, misalnya Piaget, 1933). Piaget, bagaimanapun, berusaha dalam tulisannya nanti untuk menjelaskan fenomena rekapitulasi dengan menarik prinsip-prinsip umum perubahan struktural dalam perkembangan kognitif (lihat, misalnya, Piaget, 1968, 27).

Modifikasi lainnya adalah gagasan bahwa pembangunan terjadi pada tahap yang berkaitan dengan usia dari perubahan struktural yang dapat diidentifikasi dengan jelas. Gagasan ini dapat ditelusuri kembali ke pemikir kuno, misalnya Stoa (Turner dan Matthews, 1998, 49). Teori panggung dapat ditemukan dalam berbagai penulis abad pertengahan (Shahar, 1990, 21-31) dan, pada periode modern, yang paling menonjol dalam karya Jean-Jacques Rousseau yang sangat berpengaruh, Emile (1979). Tetapi Piaget yang pertama kali mengembangkan versi teori tahap yang sangat canggih dan menjadikannya paradigma dominan untuk mengandung anak di bagian akhir abad ke-20. (Lihat, misalnya, Piaget, 1971.).

Bagaimana masa kanak-kanak dipahami sangat penting untuk hampir semua pertanyaan filosofis yang menarik tentang anak-anak. Ini juga penting untuk pertanyaan tentang apa yang seharusnya menjadi status hukum anak-anak dalam masyarakat, serta untuk studi anak-anak dalam psikologi, antropologi, sosiologi, dan banyak bidang lainnya.

2. Teori Perkembangan Kognitif

Setiap epistemologi yang dikerjakan dengan baik akan menyediakan setidaknya bahan untuk teori perkembangan kognitif di masa kecil. Dengan demikian menurut René Descartes, pengetahuan dunia yang jelas dan berbeda dapat dibangun dari sumber daya bawaan ke pikiran manusia (Descartes, 1985, 131). John Locke, sebaliknya, menyatakan bahwa pikiran manusia dimulai sebagai "kertas putih, kosong dari semua karakter, tanpa ide." (Locke, 1959, 121) Pada pandangan ini, semua "bahan akal dan pengetahuan" berasal dari pengalaman. Penyangkalan Locke terhadap doktrin ide bawaan, tidak diragukan, diarahkan secara khusus pada Descartes dan Cartesians. Tetapi itu juga menyiratkan penolakan terhadap doktrin Platonis bahwa belajar adalah perenungan dari Bentuk-bentuk yang sebelumnya diketahui. Beberapa ahli teori perkembangan kognitif dewasa ini menemukan bahwa empirisme ekstrim Locke atau innatisme kuat Plato atau Descartes sepenuhnya dapat diterima.

Behaviorisme telah menawarkan para ahli teori perkembangan kognitif baru-baru ini cara untuk menjadi sangat empiris tanpa menarik hati teater pikiran Locke. Akan tetapi, program behavioris mengalami kemunduran besar ketika Noam Chomsky, dalam ulasannya (1959) dari Skinner's Verbal Behavior (1957), berpendapat dengan sukses bahwa tidak ada akun behavioris murni mengenai pembelajaran bahasa yang mungkin. Alternatif Chomsky, sebuah teori tentang Tata Bahasa Universal, yang berhutang sebagian inspirasi kepada Plato dan Descartes, telah membuat gagasan tentang struktur bahasa bawaan, dan mungkin juga struktur kognitif lainnya, tampak sebagai alternatif yang layak untuk konsepsi perkembangan kognitif yang lebih murni empiris tentang perkembangan kognitif..

Namun, karya Jean Piaget yang paling berpengaruh pada cara psikolog, pendidik, dan bahkan filsuf berpikir tentang perkembangan kognitif anak-anak. Karya awal Piaget, The Child's Conception of the World (1929), secara khusus menjelaskan betapa secara filosofis menantang pekerjaan seorang psikolog perkembangan. Dalam karya itu saja Piaget membahas sifat pemikiran, "lokasi": mimpi, apa artinya hidup, dan filosofi bahasa. Dalam karya-karya lain ia membahas ruang, waktu, dan kausalitas. Meskipun proyeknya selalu untuk meletakkan tahapan yang dapat diidentifikasi di mana anak-anak memahami apa, katakanlah, kausalitas atau pemikiran atau apa pun itu,kejelasan akunnya mengandaikan bahwa ada tanggapan yang memuaskan terhadap kebingungan filosofis bahwa topik-topik seperti kausalitas, pemikiran, dan kehidupan meningkat.

Donaldson (1978) menawarkan kritik psikologis Piaget tentang perkembangan kognitif. Sebuah kritik filosofis dari karya Piaget tentang pengembangan kognitif dapat ditemukan dalam Bab 3 dan 4 dari Matthews (1994). Pekerjaan post-Piagetian yang menarik dalam perkembangan kognitif meliputi Cary, 1985, Wellman, 1990, Flavel, 1995, Subbotsky, 1996, dan Gelman, 2003.

3. Teori Perkembangan Moral

Banyak filsuf dalam sejarah etika telah mencurahkan perhatian serius pada masalah perkembangan moral. Jadi Plato, misalnya, menawarkan model kurikulum dalam dialognya, Republik, yang bertujuan mengembangkan kebajikan dalam diri para penguasa. Catatan Aristoteles tentang struktur logis dari kebajikan dalam Etika Nicomacheannya memberikan perancah untuk memahami bagaimana perkembangan moral terjadi. Dan Stoics (Turner dan Matthews, 1998, 45-64) mencurahkan perhatian khusus pada dinamika perkembangan moral.

Di antara para filsuf modern, sekali lagi Rousseau (1979) yang mencurahkan banyak perhatian pada masalah-masalah pembangunan. Dia menawarkan urutan lima tahapan yang berkaitan dengan usia yang harus dilalui seseorang untuk mencapai kedewasaan moral. Dia menolak pepatah Locke, 'Alasan dengan anak-anak,' dengan alasan bahwa upaya untuk bernalar dengan seorang anak yang lebih muda dari tiga belas tahun secara perkembangan tidak pantas (Locke, 1971)

Namun demikian, teori kognitif perkembangan moral dirumuskan oleh Piaget dalam The Moral Judgment of the Child (1965) dan kemudian teori Lawrence Kohlberg (1981, 1984) yang agak berpengaruh yang paling berpengaruh pada psikolog, pendidik, dan bahkan filsuf. Jadi, misalnya, apa yang dikatakan John Rawls tentang anak-anak dalam karya klasiknya, A Theory of Justice (1971) hampir sepenuhnya berasal dari Piaget dan Kohlberg.

Kohlberg menyajikan sebuah teori yang dengannya moralitas berkembang dalam kira-kira enam tahap, meskipun menurut penelitiannya, beberapa orang dewasa benar-benar mencapai tahap kelima atau keenam. Dua tahap pertama adalah "prakonvensional," dua di tengah adalah "konvensional," dan dua yang terakhir adalah "pascakonvensional." Di mana seorang individu akan ditempatkan dalam skema ini ditentukan oleh tes Kohlberg dan rekan-rekannya yang dibangun berdasarkan dilema moral.

Salah satu kritik paling berpengaruh dari teori Kohlberg dapat ditemukan di Carol Gilligan's In a Different Voice (1982). Gilligan berpendapat bahwa konsepsi moralitas yang berorientasi pada aturan Kohlberg memiliki orientasi terhadap keadilan, yang ia kaitkan dengan pemikiran stereotip laki-laki, sedangkan perempuan dan anak perempuan mungkin lebih mungkin untuk mendekati dilema moral dengan orientasi "peduli". Salah satu masalah penting dalam teori moral yang diangkat oleh perdebatan Kohlberg-Gilligan adalah peran dan pentingnya perasaan moral dalam kehidupan moral.

Garis pendekatan lain untuk pengembangan moral dapat ditemukan dalam karya Martin Hoffman (1982). Hoffman menggambarkan perkembangan perasaan dan respons empatik dalam empat tahap. Pendekatan Hoffman memungkinkan seseorang untuk menghargai kemungkinan perasaan moral yang sejati, dan juga hak pilihan moral yang sejati, pada anak yang sangat kecil. Sebaliknya, tes dilema-moral Kohlberg akan menugaskan anak-anak pra-sekolah dan bahkan anak-anak sekolah dasar ke tingkat pra-moral

Penilaian filosofis yang cerdik dan seimbang dari perdebatan Kohlberg-Gilligan, dengan perhatian yang tepat terhadap karya Martin Hoffman, dapat ditemukan di Pritchard, 1991. Lihat juga Likona, 1976, Kagan dan Domba, 1987, Matthews, 1996, Bab 5, dan Pritchard, 1996.

4. Hak Anak

Aristoteles menganggap anak-anak sebagai milik ayah. Dengan alasan bahwa tidak ada ketidakadilan "dalam pengertian yang tidak memenuhi syarat" terhadap miliknya sendiri, ia beralasan bahwa seorang ayah tidak bisa tidak adil terhadap anaknya sendiri. Sampai anak-anak mencapai mayoritas mereka, menurut Aristoteles, mereka, seperti barang milik ayah mereka, adalah, seolah-olah, "bagian dari dirinya sendiri," dan, karena "tidak ada yang memilih untuk melukai dirinya sendiri," mungkin ada "tidak ada ketidakadilan terhadap diri sendiri" dan karenanya tidak ada ketidakadilan yang dilakukan oleh ayah terhadap seorang anak. (Nicomachean Ethics 5.6, 1134b8-12) Dengan kesadaran kita saat ini tentang pelecehan anak, kita mungkin menemukan kata-kata ini sulit untuk ditanggapi dengan serius. Namun, dalam hal-hal penting tertentu, kita belum bergerak sejauh itu dari pandangan yang diungkapkan Aristoteles.

Saat ini bahkan hewan peliharaan dan hewan ternak memiliki perlindungan hukum minimal terhadap pelecehan. Anak-anak menikmati, setidaknya secara prinsip, perlindungan hukum yang jauh lebih luas; dan tentu saja orang-orang yang tercerahkan telah menjadi jauh lebih peka terhadap prevalensi pelecehan anak, yang sangat mereka kutuk. Namun demikian, ada banyak hal di mana, secara hukum dan moral, anak-anak masih diperlakukan hari ini sebagai milik orang tua mereka. Jadi, misalnya, pengadilan dapat memberikan hak asuh atas seorang anak yang ibunya telah meninggal kepada ayah kandung anak tersebut, meskipun anak tersebut tidak pernah tinggal bersamanya tetapi telah dirawat oleh pasangan hidup ibu yang dikasihinya, yang ia cintai. dan anggap sebagai ayahnya. Secara umum, konsepsi "properti" anak-anak membuat sulit untuk memastikan bahwa anak-anak akan menikmati perlindungan terhadap pelecehan yang mereka butuhkan,dan cinta serta dukungan yang mereka butuhkan dan pantas dapatkan.

John Locke menyarankan agar orang tua menahan anak-anak mereka dalam tahanan dari Tuhan, hingga kedewasaan mereka. Menurutnya, semua orangtua ditempatkan

oleh Hukum Alam, di bawah kewajiban untuk melestarikan, memelihara, dan mendidik Anak-anak yang telah mereka diperanakkan, bukan sebagai Pengerjaan mereka sendiri, tetapi Pengerjaan pembuat mereka sendiri, Yang Mahakuasa, kepada siapa mereka harus bertanggung jawab untuk mereka. (Risalah Kedua dari Pemerintah, bagian 56)

Locke menambahkan bahwa kekuatan "yang Orang Tua miliki atas Anak-anak mereka, muncul dari Tugas yang menjadi tanggung jawab mereka untuk menjaga Anak-anak mereka, selama keadaan masa kanak-kanak yang tidak sempurna." (ibid., Sec. 58)

Gagasan bahwa seseorang menahan anak-anak dalam tahanan dari Tuhan mungkin sangat menarik dalam masyarakat yang disatukan oleh teologi bersama. Tetapi tampaknya tidak ada gunanya secara umum dalam masyarakat multi-budaya dan sebagian besar sekuler kita sendiri. Di sisi lain, jika, seperti Plato, kami menganggap anak-anak sebagai milik negara, maka orang tua dapat dianggap memiliki anak-anak mereka yang ditahan untuk negara. Tetapi kita, sebagian besar dari kita, juga tidak nyaman dengan gagasan itu. Karena itu, kita mungkin bisa melakukan sedikit lebih baik daripada menganggap masyarakat memiliki kepentingan hukum dan moral dalam melindungi kesejahteraan anak-anaknya - suatu kepentingan yang mendasari dan membenarkan perlindungan hukum terhadap pelecehan anak, serta langkah-langkah kesejahteraan yang melakukan sesuatu untuk meningkatkan kesehatan mereka dan menyediakan pendidikan mereka. Orang mungkin ingin menambahkan, seperti yang saya lakukan,bahwa masyarakat liberal juga memiliki kepentingan dalam memvalidasi dan melindungi hak-hak anak tertentu. Tetapi bagaimana klaim semacam itu dapat dibenarkan melampaui lingkup makalah ini.

Kontribusi terbaru untuk diskusi ini termasuk Cohen (1980), yang mengambil posisi bahwa anak-anak harus memiliki hak yang sama seperti orang dewasa bahkan jika, kurang kapasitas yang diperlukan untuk melaksanakan hak yang diberikan orang dewasa, mereka perlu meminjam kapasitas orang lain untuk menggunakan hak-hak itu. Berbeda dengan posisi Cohen, Purdy (1992) berpendapat bahwa memberikan hak yang sama kepada anak-anak akan merusak kepentingan mereka sendiri, serta masyarakat.

Pengantar yang berguna untuk berbagai masalah filosofis yang menyangkut hak-hak anak dapat ditemukan dalam Ladd (1996). Lihat juga Gross, 1977, Houlgate, 1980, Wringe, 1981, dan Archard, 1993.

5. Badan Anak

Berkaitan erat dengan masalah perkembangan moral dan hak-hak anak adalah masalah apakah, dan jika demikian, dalam keadaan apa, anak-anak harus diakui sebagai agen asli. Beberapa pertanyaan tentang hak pilihan masa kanak-kanak termasuk dalam apa yang dapat kita sebut "etika keluarga," yang mana Bluestein (1982) memberikan kontribusi perintis. Yang lain berkaitan dengan kasus-kasus hak asuh anak, di mana, bukan hanya kepentingan terbaik anak, tetapi preferensi yang diungkapkan anak, katakanlah, untuk tetap dengan wali daripada kembali ke tahanan orang tua mungkin menjadi masalah sebelum pengadilan keluarga. Hal ini mungkin menjadi pertanyaan tentang hak hukum untuk anak di bawah umur, tetapi itu tidak perlu. Ini mungkin hanya soal menghitung preferensi yang diungkapkan anak bersama dengan pertimbangan lain yang relevan.

Bidang lain di mana agen anak-anak akan datang untuk diakui adalah pengobatan penyakit terminal atau yang mengancam jiwa. Karya klasik, The Private Worlds of Dying Children (Bluebond-Langner, 1980) menunjukkan bagaimana anak-anak di bangsal onkologi pediatrik pada 1970-an, ketika leukemia masa kanak-kanak selalu terminal, diberitahu, dengan alasan paternalistik, sesedikit mungkin tentang mereka diagnosis dan prognosis. Anak-anak menghormati konspirasi keheningan ini dengan tidak menanyai orang tua mereka atau staf medis, namun mereka menemukan sendiri sifat umum penyakit mereka dan kemungkinan perawatannya, serta apa artinya mengatakan bahwa mereka kemungkinan akan mati. Meskipun, menurut Bluebond-Langner, mereka mencapai pemahaman ini secara bertahap dalam tahap-tahap yang dapat diidentifikasi,tahap-tahap itu dilacak pengalaman individu mereka sendiri dengan penyakit ini dan dengan anak-anak lain yang menderita penyakit itu, dan sebagian besar tidak tergantung pada usia.

Sejak publikasi buku sikap Bluebond-Langner di antara para profesional medis ke lembaga anak-anak dalam keputusan perawatan dan kemungkinan pengungkapan diagnosis dan prognosis mereka telah banyak berubah. Ini berarti merevisi pra-konsepsi mengenai kapasitas kognitif dan moral mereka, serta meningkatkan rasa hormat terhadap mereka sebagai pribadi, bukan hanya sebagai calon pribadi. (Lihat Kopelman dan Moskop, 1989.)

6. Barang Masa Kecil

Telah diakui untuk beberapa waktu sekarang bahwa sebagai anak-anak berusia empat atau lima atau enam tahun masing-masing dari kita jauh lebih mungkin untuk menghasilkan lukisan atau menggambar nilai estetika yang benar-benar kita sekarang di depan atau lima puluh atau enam puluh. Tetapi, bagi sebagian besar orang dewasa, pengakuan atas fakta ini tidak lebih dari berasumsi bahwa menempatkan anak di pintu lemari es itu sesuai, atau memajangnya di ruang sekolah untuk hari orang tua. Secara umum, orang dewasa lebih cenderung merendahkan seni Klee atau Miro atau Dubuffet karena menjadi seperti anak kecil ("Anak saya bisa melukis itu!") Daripada mereka memberikan nilai estetika nyata pada pekerjaan seorang anak untuk menjadi seperti Klee, atau Miro-like, atau Dubuffet-like. Untuk membuat evaluasi ini menjadi pertanyaan, orang tidak bisa lebih baik daripada melihat The Innocent Eye dari Jonathan Fineberg: Children 's Seni dan Seniman Modern. (1994)

Menurut apa yang kita sebut "konsepsi Aristotelian", masa kanak-kanak pada dasarnya adalah keadaan yang prospektif. Mengingat hal ini, apa yang baik untuk anak akan cenderung dipahami sebagai sesuatu yang akan berkontribusi pada kebaikannya di masa dewasa. Selain itu, barang-barang masa kecil akan, secara keseluruhan, turunan dari barang-barang dewasa. Seni anak tampaknya menjadi contoh balik yang sangat bagus untuk hasil ini.

Tentu saja orang dapat berargumen bahwa orang dewasa yang, sebagai anak-anak, didorong untuk menghasilkan seni, serta membuat musik dan bermain game, jauh lebih mungkin untuk menjadi orang dewasa yang berkembang daripada mereka yang tidak diizinkan "outlet" ini. Dan itu mungkin benar. Tetapi kenyataan bahwa banyak seni anak memiliki nilai estetika yang jauh melampaui seni apa pun yang mungkin dihasilkan oleh orang-orang yang sama seperti orang dewasa harus membuat kita curiga terhadap gagasan bahwa barang-barang masa kecil selalu merupakan turunan dari nilainya kepada orang dewasa, anak-anak itu akan menjadi. Jadi seseorang harus curiga dengan klaim Michael Slote bahwa "sama seperti mimpi yang didiskontokan kecuali karena mereka mempengaruhi (bagian yang terbangun) dari hidup kita, apa yang terjadi pada masa kanak-kanak pada dasarnya mempengaruhi pandangan kita tentang total kehidupan melalui efek yang seharusnya berhasil atau gagal pada masa kanak-kanak. untuk memiliki pada orang dewasa."(Slote, 1983, 14)

7. Berpikir Filosofis pada Anak

Matthews (1980) menyajikan bukti bahwa anak-anak muda sering membuat komentar, mengajukan pertanyaan, dan bahkan terlibat dalam penalaran bahwa filsuf profesional dapat mengenali sebagai filosofis. Berikut ini beberapa contohnya:

TIM (sekitar enam tahun), sementara sibuk menjilat pot, bertanya, "papa, bagaimana kita bisa yakin bahwa semuanya bukan mimpi?" Agak malu, ayah Tim mengatakan bahwa dia tidak tahu dan bertanya bagaimana Tim berpikir bahwa kita bisa tahu? Setelah menjilat pot lagi, Tim menjawab, "Yah, saya tidak berpikir semuanya adalah mimpi, karena dalam mimpi orang tidak akan berkeliling bertanya apakah itu mimpi." (23)

URSULA [tiga tahun, empat bulan], "Saya merasa sakit di perut saya". Ibu, "Kamu berbaring dan tidur dan rasa sakitmu akan hilang". Ursula, "Ke mana perginya?" (17)

BEBERAPA PERTANYAAN muncul antara Yakobus dan ayahnya, dan Yakobus berkata, "Aku tahu itu!" Ayahnya menjawab, "Tapi mungkin Anda salah!" Denis [empat tahun, tujuh bulan] kemudian bergabung, mengatakan, "Tetapi jika dia tahu, dia tidak mungkin salah! Berpikir kadang-kadang salah, tetapi mengetahui itu selalu benar!" (27)

IAN (enam tahun) menemukan kesedihannya bahwa ketiga anak dari teman orang tuanya memonopoli televisi; mereka mencegahnya menonton program favoritnya. "Ibu," dia bertanya dengan frustrasi, "apa yang lebih baik untuk tiga orang menjadi egois daripada satu?" (28)

GADIS kecil dari sembilan bertanya: "Ayah, apakah benar-benar ada Tuhan?" Sang ayah menjawab bahwa itu tidak terlalu pasti, yang anak itu balas: "Pasti ada, karena dia punya nama!" (30)

Michael (tujuh): "Saya tidak suka [berpikir] tentang alam semesta tanpa akhir. Ini memberi saya perasaan lucu di perut saya. Jika alam semesta berlangsung selamanya, tidak ada tempat bagi Tuhan untuk hidup, yang membuat Itu." (34)

Anekdot-anekdot ini dan lainnya memberikan bukti substansial bahwa setidaknya beberapa anak secara alami terlibat dalam pemikiran yang benar-benar filosofis. Apa implikasi kesimpulan untuk filosofi masa kecil? Tampaknya ada implikasi penting untuk masing-masing topik yang dibahas di atas. Pertimbangkan dahulu apa yang kita sebut "konsepsi Aristotelian tentang masa kanak-kanak." Pemikiran filosofis pada anak-anak hampir tidak dapat dilihat sebagai upaya primitif atau tahap awal untuk mengembangkan kapasitas yang dimiliki orang dewasa secara normal dan standar dalam bentuk yang matang. Bahkan orang dewasa tidak memiliki standar atau kapasitas normal untuk melakukan filsafat. Selain itu, mereka jauh lebih kecil kemungkinannya untuk memikirkan pemikiran filosofis daripada anak-anak. Dalam hal ini, filosofi anak agak seperti seni anak. Anak-anak sering memiliki kesegaran, keterbukaan,dan kreativitas dalam pemikiran filosofis, seperti dalam melukis dan menggambar, yang hilang pada kebanyakan orang dewasa.

Jika anak-anak dapat memikirkan pemikiran yang menarik secara filosofis dan terlibat dalam penalaran yang menarik secara filosofis tanpa dorongan orang dewasa atau masyarakat, haruskah mereka didorong untuk memikirkan pemikiran seperti itu dan jika kemampuan mereka untuk melakukan filsafat dikembangkan dengan baik. Masalah ini dibahas, misalnya, dalam Lipman, 1993, dan dalam Matthews, 1984 dan 1994, dan, secara lebih umum, dalam entri, Philosophy for Children.

8. Sastra Anak-Anak

Meskipun psikologi perkembangan sebagian besar telah mengabaikan pemikiran filosofis pada anak-anak, penulis puisi dan cerita anak-anak tidak. Mungkin alasan utama psikolog perkembangan kurang memperhatikan pemikiran filosofis anak-anak adalah karena tidak sesuai dengan model perkembangan. Para developmentalis, mengikuti Piaget, suka mengidentifikasi konsep, keterampilan, dan kapasitas yang ada pada anak-anak hanya dalam bentuk primitif atau belum matang tetapi berkembang secara bertahap sampai seseorang mampu secara standar, pada masa remaja atau dewasa, untuk menggunakan konsep atau keterampilan atau kapasitas dalam cara yang sepenuhnya dewasa. Tetapi filsafat tidak seperti itu. Melakukan filsafat bukanlah keterampilan atau kapasitas yang hadir pada anak-anak hanya dalam bentuk primitif atau belum matang tetapi berkembang sampai seseorang mampu secara standar, dalam masa remaja atau dewasa,untuk melatihnya dengan cara yang benar-benar matang.

Namun, beberapa penulis cerita dan puisi anak-anak dapat mengeksplorasi masalah filosofis sedemikian rupa sehingga anak-anak dan orang tua mereka serta guru dapat menikmati dan menghargai. Jadi ketika Frank Baum, dalam Wisaya yang Luar Biasa dari Oz, meminta Manusia Timah menceritakan kisah keselamatannya melalui penggantian sepotong demi sepotong, ia menggemakan kisah tradisional Kapal Theseus, yang papan-papannya diganti satu per satu.

Dalam Ozma of Oz, salah satu sekuel Baum untuk sang Penyihir Luar Biasa, sang pahlawan wanita, Dorothy, setelah bertemu dengan seorang lelaki tembaga yang dibangun untuk berpikir dan berbicara, tetapi tidak hidup, mengingat Manusia Timah dari episode sebelumnya: "Suatu kali … aku kenal seorang pria terbuat dari timah, yang adalah seorang tukang kayu bernama Nick Chopper. Tetapi dia masih hidup seperti kita, karena dia terlahir sebagai pria sejati, dan mendapatkan tubuh timahnya sedikit demi sedikit - pertama-tama sebuah kaki dan kemudian satu jari kemudian sebuah telinga - dengan alasan dia mengalami begitu banyak kecelakaan dengan kapaknya, dan memotong dirinya dengan cara yang sangat ceroboh. " (Baum, 1907, 42)

Jelas Baum melihat argumen dari kontinuitas untuk kegigihan Nick Chopper yang membedakannya dari Tiktok, yang dibangun untuk melakukan fungsi kognitif dan linguistik tanpa hidup.

Untuk contoh-contoh lain dari kisah dan puisi anak-anak yang benar-benar filosofis lihat Matthews, 1980, Bab 5, Matthews, 1988, dan Matthews, 1994, Bab 9.

Subjek sastra anak-anak milik filsafat masa kecil, bukan hanya karena beberapa puisi dan cerita anak-anak adalah filosofis, tetapi juga karena genre kadang-kadang dianggap artistik tidak artistik. (Rose, 1984) Kekhawatiran telah terjadi hanya karena orang dewasa yang menulis puisi dan cerita anak-anak bukan menulis untuk kelompok teman sebaya mereka sendiri, tetapi untuk pembaca yang relatif naif dan rentan, apa yang mereka tulis tentu eksploitatif dan tidak otentik.

Tanpa membahas topik yang menarik dari keaslian sastra dan artistik secara umum mungkin cukup untuk menunjukkan dalam konteks ini bahwa setidaknya satu cara, meskipun tentu saja bukan satu-satunya cara, bagi seorang penulis sastra anak-anak untuk menulis otentik adalah bagi penulis untuk mengatasi masalah yang benar-benar filosofis. Tentu saja, bukan penulis yang melakukan itu harus dilihat secara diam-diam menulis tesis filosofis. Agaknya, di antara hal-hal yang mungkin sama menarik dan penting bagi penulis seperti halnya bagi pembaca anak atau auditor adalah masalah filosofis yang ditampilkan oleh cerita.

Sastra anak-anak sering dinilai sesuai untuk anak-anak di kelompok usia tertentu. Peringkat semacam itu menimbulkan masalah menarik menyangkut perkembangan intelektual, sosial, dan moral. Jadi, misalnya, Ellen Winner (1988) menyajikan bukti kuat bahwa anak-anak di bawah enam tahun dapat memahami dan menggunakan metafora, tetapi mereka tidak dapat memahami atau menggunakan ironi. Temuannya memiliki implikasi penting untuk memutuskan apakah cerita yang diberikan sesuai untuk anak-anak dari rentang usia tertentu. Matthews (2005), bagaimanapun, berpendapat bahwa Winner telah gagal untuk memperhitungkan apa yang ia sebut "ironi cerita filosofis," yang pasti dapat dihargai oleh anak-anak di bawah enam tahun. Kesimpulannya, pada gilirannya, memiliki implikasi untuk apakah bisa ada pemikiran filosofis sejati pada anak-anak.

9. Masalah Lainnya

Topik-topik yang dibahas di atas hampir tidak menguras filosofi masa kecil. Jadi kita tidak mengatakan apa-apa tentang, misalnya, sosok anak dalam sastra (tetapi lihat, misalnya, Coveny, 1980) atau film. Kami juga belum membahas literatur filosofis yang berkembang tentang kepribadian, karena pertanyaan tentang moralitas aborsi dan status moral bayi manusia yang terganggu. Ini dan banyak topik lain tentang anak-anak mungkin akrab bagi para filsuf ketika mereka dibahas dalam konteks lain. Membahas mereka di bawah rubrik, 'filsafat masa kecil,' juga dalam konteks lain, dapat membantu kita melihat hubungan antara mereka dan masalah-masalah filosofis lainnya mengenai anak-anak.

Bibliografi

  • Archard, David, 1993, Anak-Anak: Hak dan Masa Kecil, London: Routledge
  • Ariès, Philippe, 1962, Centuries of Childhood, New York: Rumah Acak.
  • Baum, L. Frank, 1907, Ozma of Oz, New York: Rand McNally and Co.
  • Bluebond-Langner, Myra, 1980, The Private Worlds of Dying Children, Princeton: Princeton University Press.
  • Blustein, Jeffrey, 1982, Orangtua dan Anak-anak: Etika Keluarga, New York: Oxford University Press
  • Carey, Susan, 1985, Perubahan Konseptual dalam Masa Kecil, Cambridge: MIT Press
  • Chomsky, Noam, 1959, Ulasan tentang Perilaku Verbal BF Skinner, Bahasa XXXV (1959), 26-58
  • Chukovsky, Kornei, 1963, Dari Dua ke Lima, Berkeley, CA: University of California Press
  • Cohen, Howard, 1980, Equal Rights for Children, Totowa, NJ: Littlefield, Adams
  • Coveny, Peter, 1980, Poor Monkey, London: Barrie dan Rockliff
  • Descartes, Rene, 1985, The Philosophical Writings of Descartes, vol. I, J. Cottingham, R. Stoothoff, dan D. Murdoch, trans., Cambridge: Cambridge University Press.
  • Donaldson, Margaret, 1978, Children's Minds, Glasgow: Fontana
  • Flavel, John H., et al., 1995, Pengetahuan Anak Kecil tentang Berpikir, Monografi Masyarakat untuk Penelitian dalam Perkembangan Anak, 60 (1, Serial no. 243)
  • Freud, Sigmund, 1950, Totem dan Taboo, London: Routledge & Kegan Paul
  • Gelman, Susan, 2003, The Essential Child, New York: Oxford University Press
  • Gilligan, Carol, 1982, Dalam Suara yang Berbeda, Cambridge: Harvard University Press
  • Gould, Stephen Jay, 1977, Ontogeny dan Phylogeny, Cambridge: Harvard University Press
  • Gross, Beatrice dan Ronald, eds., 1977, Gerakan Hak Anak, New York: Anchor
  • Hoffman, Martin, 1982, "Pengaruh dan Perkembangan Moral," D. Chccheti dan P. Hesse, eds., Arah Baru dalam Perkembangan Anak: Pengembangan Emosional, San Francisco: Jossey-Bass, 83-103
  • Houlgate, Laurence D., 1980, The Child and the State, Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press
  • Kagan, Jerome, dan Sharon Lamb, eds. 1987, Munculnya Moralitas pada Anak Muda, Chicago: University of Chicago Press
  • Kennedy, David, 2006, The Well of Being: Childhood, Subjektivitas, dan Pendidikan, Albany: SUNY Press
  • Kohlberg, Lawrence, 1981, 1984, Essays on Moral Development, vols. I dan II, San Francisco: Harper & Row
  • Kopelman, Loretta M., dan John C. Moskop, eds., 1989, Perawatan Anak dan Kesehatan, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers
  • Ladd, Rosalind Ekman, 1996, Hak Anak Re-Visioned, Belmont, CA: Wadsworth
  • Likona, Thomas, ed., 1976, Perkembangan dan Perilaku Moral, New York: Holt, Rinehart & Winston
  • Lipman, Matthew, 1974, Penemuan Harry Stottlemeier, Upper Montclair, NJ: Lembaga Kemajuan Filsafat untuk Anak-anak
  • -----, 1980, Philosophy in the Classroom, 2nd ed., Philadelphia: Temple University Press
  • -----, 1991, Berpikir dalam Pendidikan, Cambridge: Cambridge University Press
  • -----, 1993, Thinking Children and Education, Dubuque, IA: Kendall / Hunt Publishing Company
  • Locke, John, 1959, An Essay Concerning Human Understanding, vol. I, New York: Publikasi Dover.
  • -----, 1965, Two Treatises of Government, New York: Perpustakaan Amerika.
  • -----, 1971, John Locke tentang Pendidikan, New York: Teachers College Press.
  • Matthews, Gareth B., 1980, Filsafat dan Anak Muda, Cambridge: Harvard University Press
  • -----, 1984, Dialog dengan Anak-Anak, Cambridge: Harvard University Press
  • -----, 1988, "Imajinasi Filosofis dalam Sastra Anak-Anak," dalam K. Egan dan D. Nadaner, eds., Imajinasi dan Pendidikan, New York: Teachers College, 186-97
  • -----, 1994, The Philosophy of Childhood, Cambridge: Harvard University Press
  • -----, 2005, "Children, Irony and Philosophy," dalam Teori dan Penelitian dalam Pendidikan 3/1, 81-95
  • Mead, Margaret, 1967, "Sebuah Investigasi atas Pemikiran Anak Primitif, dengan Referensi khusus untuk Animisme," Kepribadian dan Budaya, Robert C. Hunt, ed., Garden City, NY: Natural History Press, 213-37
  • Piaget, Jean, 1929, Konsepsi Anak Dunia, London: Routledge & Kegan Paul
  • -----, 1930, Konsepsi Anak tentang Kausalitas Fisik, London: Routledge & Kegan Paul
  • -----, 1933, "Filosofi Anak," C. Murchison, ed., Buku Pegangan Psikologi Anak, edisi ke-2, Worcester, MA: Clark University Press
  • -----, 1965, Penghakiman Moral Anak, New York: Free Press
  • -----, 1967, Konsepsi Ruang Anak, New York: WW Norton and Company
  • -----, 1968, "Perkembangan Mental Anak," dalam Six Psychological Studies, D. Elkind, ed., New York: Vintage Books, 1-73.
  • -----, 1971, Konstruksi Kuantitas Anak, London: Routledge & Kegan Paul
  • Pritchard, Michael S., 1991, On Becoming Responsible, Lawrence, KS: University Press of Kansas
  • -----, 1996, Anak-anak Wajar: Pendidikan Moral dan Pembelajaran Moral, Lawrence, KS: University Press of Kansas
  • Purdy, Laura M., Dalam Kepentingan Terbaik Mereka? Kasus Melawan Hak Setara untuk Anak-anak, Ithaca, NY: Cornell University Press
  • Rawls, John, 1971, A Theory of Justice, Cambridge: Harvard University Press
  • Rosch, Eleanor, dan Barbara B. Lloyd, 1978, Kognisi dan Kategorisasi, Hillsdale, NJ: Erlbaum
  • Rose, Jacqueline, 1984, Kasus Peter Pan dan Ketidakmungkinan Fiksi Anak, London: Macmillan
  • Rousseau, Jean-Jacques, 1979, Emile or On Education, New York: Buku Dasar
  • Shahar, Shulamith, 1990, Masa Kecil di Abad Pertengahan, London: Routledge
  • Skinner, BF, 1957, Verbal Behavior, New York: Appleton-Century-Crofts
  • Spock, Benjamin, 1968, Baby and Child Care, edisi ke-3, New York: Hawthorn Books
  • Subbotsky, Eugene V., 1996, The Child sebagai Cartesian Thinker, Hove, East Sussex: Psychology Press
  • Turner, Susan, dan Gareth B. Matthews, eds., 1998, The Philosopher's Child, Rochester, NY: University of Rochester Press
  • Wellman, Henry M., 1990, Teori Pikiran Anak, Cambridge: MIT Press
  • Pemenang, Ellen, 1988, Point of Words: Pemahaman Anak-Anak tentang Metafora dan Ironi, Cambridge: Harvard University Press
  • Wringe, CA, 1981, Hak Anak: Studi Filsafat, London: Routledge & Kegan Paul

Sumber Daya Internet lainnya

Direkomendasikan: